Моделирането на педагогическата ситуация

като метод за формиране на умения за рефлексия

Марияна Кривошапкова

докторска програма  „ Теория на възпитанието и дидактика”

        Abstract: The article presents a review of the issue of modeling the pedagogical situation. Pedagogical situation is presented as a functional element in the system of cognitive construct. The model of pedagogical interaction is justified and so are its variations in the formation of reflection skills. A strategy for reflexive thinking, which is based on the methodology of asking questions and building hypothesis is proposed as a result.

     Key words: systemic approach, teaching situation, modeling, skills for reflection

      Педагогическата ситуация може да се разглежда като фрагмент от общата структура на обучението, като образователен процес, и в частност  (на обучението)- като процес по определен учебен предмет.

Ако разглеждаме процеса на обучение като система, на която основните компоненти са педагогическото взаимодействие между обучаем, обучаващ и учебен материал, то видът ъ графично може да се изрази по следния начин:

Фигура 1

     Процесът на обучение е система, която е отворена, функционална и постоянно осъществява движение- приема от средата информация и отдава информация. Този поток - постъпващата информация - принуждава системата да извършва движение, а то от своя страна я променя. Накратко,  за да се изясни понятието „система”  и в частност системността в педагогичекото взаимодействие, ще разгледам   определението на Анохин (4;38) за система : „Система може да се нарече само такъв комплекс от избирателно въвлечени компоненти, при които взаимодействието и взаимоотношението придобиват характер на взаимосъдействие между компонентите до получаване на фокусиран полезен резултат”. За системния подход и системността при формирането на познавателен конструкт пишат редица автори, чиято цел е да обозначат основен алгоритъм при формирането на понятия и оперирането с тях. (6), (7), (8; 300-373). В най - общи щрихи М. Андреев (1;89) представя съдържанието на системния подход в обучението и образованието като съвкупност от елементи на понятията: връзка, систематизация и взаимодействие. При системния подход ясно се подчертава диалектическата обвързаност на структурата и  нейната функция. „Системните обекти притежават както структурна, така и функционална определеност. Развитието на системата се състои именно в изменението на структурата, в следствие на което се засилва функцията на системата”

    За съществуването на системата и нейното функциониране съществена роля и фундаментално значение има системообразуващият фактор. Това е онзи фактор, който направлява, ограничава взаимодействието, обединява елементите и ги превръща в система.   Разбирането за системен подход при педагогическото взаимодействие обосновавам като стратегия за изграждане на когнитивна структура  вследствие на кооперирането на знания, умения и отношения, със системообразуващ фактор - педагогическото целеполагане. Целеполагането при обучението  вплита в цялостна методическа структура формирането на умения, усвояването на знания, поведенческата компетентност на учениците, процесът за осъществяване на педагогическите стратегии и позитивните нагласи при обучението. „Регламентирането на целта, като мислен и желан резултат от някаква дейност, определя характера на дейността. Функционалната страна на целта се изразява в предвиждане на процеса и на резултата, а като съдържание се определят причините, поради които се осъществява.” (3;30) Според проф. Тиха Делчева целеполагането играе важна роля при превръщането на ученика от обект в субект на обучението. „Самият процес на образуване на цели приема формата на: а) превръщане на страничния резултат на действието в цел чрез неговото осъзнаване и свързване с мотива; б) усвояване на целта; в) превръщане на мотивите в мотив - цел като резултат от тяхното осъзнаване; г) смяна на целта при постигане на предвидения резултат; д) преобразуване на неосъзнатите предвидени бъдещи резултати в осъзнати резултати. Осъзнатото целебразуване има две нива. Едното е свързано с подчиняване на перцептивните процеси на паметта, вниманието, на някои задачи (двигателни, мнемически, перцептивни и т. н.). Второто ниво е свързано със съзнателен подбор и формулиране на задачите, с образуване на йерархия на задачите чрез решението на които ще се постигне целта.” (3;18) 

   Педагогическата ситуация е елемент, най- малкият функционален фрагмент от оперативното поле на педагогическото взаимодействие, където се отразяват постъпилите в системата импулси ( инфомация) и се формира план за адаптация към средата, т.е. формира се план за реализиране на поставената цел. Педагогическата ситуация е равнището,  където се осъществяват промените в структурните компоненти на системата и отношенията между тях. Процесът за реализизране на целта е системоорганизиращото движение и определя самоорганизацията. Т.е. в педагогическата ситуация се извършват два основни  процеса – формиране на структурните компоненти на познавателната система и формиране на отношенията между тях за изграждане на йерархична диманична структура (познавателна структура , която може да  извършва движение в двата му основни аспекта- изменение и запазване).

Познавателната дейност е съвкупност от: въздействия от външния свят; предварително знание за света; интуиции за актуални и бъдещи събития; формат на представяне на света ( преживяване в Аз-а) ( 5; 23) В този смисъл педагогическата ситуация е модел за реализиране на познавателната дейност във цялата ъ съвкупност. Независимо от вида на конкретното обучение и предметната му дейност, педагогическото взаимодействие се изразява в моделиране на ситуация за активна сугестия по отношение на информационния компонент ( въздействия от външния свят), създадени познавателни структури и отношения между компонентите им (предварително знание за света), активиране на антиципативните функции – умения за изграждане на хипотези (интуиции за актуални и бъдещи събития) и мотивиращ компонент – провокиране и удовлетворяване на потребност от познавателната дейност (преживяване в Аз-а). От тук до идеята за познавателна система, която се базира на рефлексивните връзки, процеси и отношения между елементите и която се самоорганизира, крачката е много малка, но тя определя смисъла и целеполагането на обучението днес.   Ернст Касирер определя рефлексията като сложно, теоретично мислене. Това мислене е зависимо от символното и символите. В това разбиране за рефлексивното мислене има логика, защото рефлексията е преди всичко връщане към структурата, изградена от познавателни елементи, тя осигурява връзките на отношенията между тях. Без рефлексивните отношения е немислимо изграждането на познавателната схема. Разликата между рефлексия и действие по образец Огурцов обосновава така: „Рефлексията започва там, където възниква отклонение от образеца, където се осъзнава неудовлетвореността на предишния образец…Рефлексията довежда до промяна (придвижване) на образците, до изменение на схемите на дейността и мисленето…”(2;40)  

 Определението на Джон Дюи за рефлексията е близко до това на Кант:

„Активното, настойчиво и внимателно разглеждане на мненията или формите на знания в светлината на основанията, върху които те се опират, и анализът на по-сетнешни изводи, към които то води, образува рефлексивно мислене” Според Дюи модусите на рефлексивното мислене са:

-          системно осмисляне и обосноваване на варианти;

-          прилагане на емпирико- логическа проверка на хипотези;

-          преценка на вариантите с оглед техните последствия;

-          откриване на опосредстващи звена, съгласуващи целта и средствата./2;46/

  Причината за появата на рефлексия е затруднението, а точно то е проблем, мотив за познавателна дейност. Независимо един от друг Клапаред, Дюи и Виготски стигат до този извод, анализирайки основните параметри на явлението. Понятието когнитивна схема става ключово за разбирането на интелектуалната рефлексия. (2;110-128) Според Кант интелектуалната рефлексия съдържа „мислене за мисленето” чрез типични аналитични съждения и  „осъзнаване на основанията и източниците”- синтетично съждение, които показват  конструирането  на рефлексия. Василев нарича този тип рефлексия мисловно връщане, възпроизвеждане на пътищата и начините, по които е придобито знанието. Интелектуалната рефлексия е и конструиране на плана, по който ще се реши проблема, мислено забягване напред в процеса на познавателното действие („перспективна рефлексия”), като се отчитат силните и слабите страни на дейността. Това е характерен признак за антиципативните механизми на съзнанието, които са невъзможни без рефлексивно участие  при анализа. Поставянето на оценка на процедурите, води до извода за съществената роля на самооценката и формирането на умения за изграждане на критериална система в познавателния конструкт. Една от основните функции на педагогиката като наука и нейната действена страна– учебно- възпитателния процес  е формирането на умения у децата за анализ, наблюдение на собственото мислене, способности за саморегулиране на познавателния процес с цел неговото усъвършенстване според личностните потребности. Целта е да се научат децата да учат , да умеят да създават и познават  собствения си  познавателен конструкт.  Джон Дюи пише: “Проблемът на метода за формиране на навици за рефлексивно мислене– това е проблем на установените условия, пораждащи и направляващи любознателността.“(10;56-57) `

 Създаването на подходящи условия е труден процес, който изисква нови организационни форми на работа с децата, моделиране на педагогическата ситуация според поставената цел.

Според мен в 4-степенния модел на педагогическо въздействие и обучение най- ясно се обособяват рефлексивните процеси като свързващо звено между компонентите и етапите на формиране на понятия:

М. Липман, основоположник  на педагогическата стратегия философстване с деца, предлага ново структуриране на учебната практика, с цел по- доброто позициониране на  педагогическите технологии и създаването на условия за рефлексия у децата по отношение на оперирането с усвоените знания. В “Рефлексивен модел в практиката на образованието“(11;7-25) той предлага преструктуриране на учебния процес като посочва разликите между стандартната парадигма и рефлексивния модел на обучение.  В стандартната парадигма акцинтът пада върху проверката на усвоеното знание, процесът може да се изрази с отношението преподаване- изпитване.

    В рефлексивната парадигма акцентът пада върху поставянето на въпроси- обучаващ и обучаван си задават въпроси и изследват. Обикновено любопитството  започва със  “Защо?”, след това идва ред на въпроса  “Как?”, а когато се натрупат повече познавателни структури, се появява въпросът “Дали?”, който е в основата на изграждането на хипотези. При моделирането на педагогическа ситуация, реализираща създаване на познавателен конструкт, основна роля има стратегията за изграждане на техники за задаване на въпроси и формиране на умения за  формулиране и проверка на хипотези.

    Използването на техниките за задаване на въпроси /по Crooks, Hamaber, Rosenschine/ (9;260) помага да се осмисли информацията и да се включи в конструкт на познавателна схема.

При задаването на въпроси се анализира рефлексивната връзка между новия материал и създадените познавателни структури. Особено важно при моделирането на една рефлексивна педагогическа ситуация е да се предвиди задължителен акцент за формиране на умения за задаване на въпроси ( или актуализиране на умения за задаване на въпроси) и това да става имплицитно и плавно в процеса на реализиране на поставените цели. За изграждането на умения за формиране на хипотези задаването на въпроси  при представения  ABCD – модел на педагогическа ситуация предполага вариативност на реда и съдържанието на въпросите. Формирането на хипотеза изисква първоначален анализ на емпиричните характеристики на обекта, а след това се поставят въпросите, които се отнасят към отношенията между новата информация и вече съществуващата познавателна структура. Така  етапите А- актуализиране, и В- семантизиране на знанията, са вплетени в единен и взаимноопределящ етап. Едновременното  съотнасяне на  новата информация към съществуващата ( овладяното знание) поражда единен процес на осъществяване на рефлексия по отношение на съществуващи познавателни елементи и рефлексия по отношение на елементите и структурообразуващите отношения  на  новото знание.

Лъжевъпросите (въпроси за  проверка на саморефлексията) и въпросите- рефлексия за систематизиране и обобщение на усвоеното информационно съдържание са елементи на етапите C и D (вариативност и трансфер на знанията). Те са в основата на проектиране на възможни решения и създаването на хипотези.

    Формирането на умения за изграждане на хипотези  може да бъде определено като метод на абстрактно- логическото мислене. То е метод за създаване на модел по аналогия на определени характеристики на обекта от обществената и природна среда, от една страна, и от друга е метод за конструиране или разучаване на модели (образци) на системи, обекти, реално съществуващи предмети и явление. Схемата на изграждане на хипотеза като мисловен акт включва психичните и логически операции: анализ и синтез, абстракция, идеализация, формаризация, индукция, дедукция и др. При нея ефективността на познание се постига чрез акцент върху аналогията към функционалния аспект на модела, а не само към структурата му. Като рефлексивно отношение към знанията за конструкцията на обекта и функционирането му , изграждането на хипотеза  се изразява чрез изграждането на модел  на обективна или идеална структура. Като рефлексия по отношение на знанията за връзките и зависимостите на обекта с други обекти хипотезирането се изразява във верифицирането на функционалните характеристики на изграждания модел.

   При моделирането на педагогическа ситуация за формиране на умения за рефлексия освен стратегията на задаване на въпроси и формиране на хипотези, която се отнася повече към моделиране на когнитивните етапи, важна роля имат времевия аспект (като отношение между прилагания метод, целеполагането и възрастовите характеристики на учениците)  и апробирането на хипотези чрез сензорни опори и двигателна активност. Според  А.Н. Леонтиев всеки опит има сензорна природа ( 5; 52), а познавателните отношения се движат от простото ( усещания )  към сложното ( мислене). В педагогическата ситуация обучението е немислимо  без да се даде  възможност  на децата да упражнят дейност ( проверка на хипотеза, създаване на модел) чрез дейност с материали, които да ангажират възприятието, да бъдат опора за проверка и нагледност и да  съдържат възможност за контрол на грешката, т.е. да са  адаптивни към елементите на изучаваното и изследваното знание. Контролът над грешката е метод за себе –корекция, който дава възможност на децата да се учат сами от собствения си опит и гарантира трайното овладяване на знанието.

     Всичко това предполага предварително подготвена среда, моделиране на педагогическата ситуация спрямо поставените цели и възможност за вариативност при реализирането ъ. Формирането на умения за рефлексия по отношение на собствения познавателен конструкт гарантира изграждането  на динамична и самоорганизираща се познавателна система.

Използвана литература:

1. Андреев М., Интегретивни тенденции в обучението, Народна  просвета,

    С.,1986г

2. Василев В. К. , Рефлексията в познанието, самопознанието и практиката,  

    изд. Маркос, Пловдив, 2006

3. Иванов Г., Петров П., Делчева Т., Каснакова Ц., Целеполагането в   

    педагогическата и изследователската дейност на учителя, ИК Кота,

    Ст. Загора,2003

4. Колев, Т. , Понятието система:от теория на функционалните системи

    към обща теория на системите., сп. Философска мисъл,кн.2, 1984г.

5. Мичев Б., Обща психология, Сиела, 2008г.

6. Пиаже Ж. И Б. Инельдер , Генезис элементарных логически х структур.

    Классификация и сериация., М., изд-во иностр. Литературы, 1963г.

7. Пономарьов, Я. А., Психика и интуиция, Иностр. литературы, М. 1967г.

8. Самарин ,Ю.А., Очерки психологии ума, изд. АПН РСФСР, М., 1950г.

9. Славин Р., Педагогическа психология, Наука и изкуство ООД, С., 2004.

10. Dewey J., How we Think, N.Y., 1933

11. Lipman M., Thinking in Education. The reflective model of educational practice.      

       Cambridge. 1991.